domingo, 13 de julio de 2014

IV. Principios pedagógicos
El logro de los propósitos de un programa educativo, por correcta que sea su formulación, sólo se concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en un ambiente propicio y bajo prácticas congruentes con esos propósitos. Por esta razón, se ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños. Estos principios tienen las siguientes finalidades:
a)     Brindar un referente conceptual común sobre algunas características de las niñas y los niños y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organiza­ción y el desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se propicia.
b)     Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en el aula, así como una mejor organización del trabajo en la escuela; en este sentido, los principios pedagógicos son un referente para reflexionar sobre la propia práctica.
Las educadoras desempeñan un papel fundamental para promover la igualdad de oportuni­dades de acceso al dominio de los códigos culturales y de desarrollo de competencias que permitan a los niños y las niñas del país una participación plena en la vida social.
El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedagógico y com­­pro­meterse con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de información y coordinación entre los maestros y fortalece las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestión escolar.
A continuación se describen los principios pedagógicos. Aunque su expresión concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante agruparlos en tres aspectos, según se muestra en el cuadro siguiente. A partir de la descripción de cada principio, cada educadora podrá valorar sistemáticamente cuáles atiende en la práctica, cuáles no están presentes y qué decisiones es necesario tomar para atenderlos.
Principios pedagógicos
a) Características infantiles y procesos de aprendizaje.
1. Las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo.
2. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender.
3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares.
4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños.
b) Diversidad y equidad.
5. La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales.
6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular.
7. La escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños.
c) Intervención educativa.
8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender.
9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales.
10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los niños.


a) Características infantiles y procesos de aprendizaje
1. Las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son las base para continuar aprendiendo.
Al ingresar a la escuela, los niños tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que serán esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar.
Las teorías actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educación, comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya sabían. Esta relación puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia, conduce a quien aprende al convencimiento de que dicha idea es errónea y a adoptar una noción distinta, en la cual reconoce más coherencia y mayor poder de explicación. Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la comprensión y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para actuar y para relacionarnos con los demás.
Llevar a la práctica el principio de que el conocimiento se construye representa un desafío profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud constante de observación e indagación frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad cualquiera, la educadora debe hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar de los niños y plantearse unas cuantas preguntas cuya respuesta no es sencilla: ¿qué saben y qué se imaginan ellos sobre lo que se desea que aprendan? ¿Lo están comprendien­do realmente? ¿Qué “valor agregado” aporta a lo que ya saben? ¿Qué recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento?
Esta perspectiva demanda una práctica más exigente y, en ciertos momentos, un avance más lento del que probablemente se había planeado. Sin embargo, es la única manera de promover un aprendizaje real y duradero. Muchas investigaciones muestran que, cuando no se ponen en juego las ideas previas, los conocimientos nuevos pueden ser recordados durante un tiempo, pero las personas que no los utilizan para pensar y no los incorporan a sus competencias, pronto los olvidan y siguen aplicando, a veces durante el resto de su vida, las viejas ideas que no pusieron a prueba o que no lograron modificar.     
2. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender.
La curiosidad y la búsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genéricas, especialmente intensas en los niños que permiten, a través de la interacción individual con el medio, el acercamiento a fenómenos y situaciones que despiertan interés. El interés se muestra en estados psicológicos particulares, caracterizados por la atención focalizada, prolongada, no forzada y se acompaña de sentimientos de placer y concentración. En las niñas y los niños pequeños el interés es situacional, es decir, se genera por las características de ciertos estímulos. La característica del interés situacional es su tendencia dinámica y cambiante. El interés emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre. El interés genera motivación y en ella se sustenta el aprendizaje.
Sin embargo, incorporar los intereses de los niños al proceso educativo no es algo tan sencillo y automático como “darles respuesta”. Hay problemas, desafíos que deben ser resueltos por la mediación de la maestra, teniendo presente que:
  • Las niñas y los niños no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen.
  • Las cosas o problemas que preocupan a los niños a veces responden a intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un programa de televisión de moda.
  • En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan la capacidad de comprensión de los niños y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, ¿cómo empezó el mundo? ¿Por qué hay gente mala?
  • En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con frecuencia incompatibles.
Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de transacción, en la que su intervención se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es más importante, es más rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, ésta debe despertar el interés de los niños, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposición por aprender, manteniéndolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares.
Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qué vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan los niños, como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus aprendizajes y experiencias, teniendo como referentes las competencias y los propósitos fundamentales de la educación preescolar.
3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares
En la educación preescolar existen formas de intervención educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educación es producto de una relación entre los adultos que saben y los niños que no saben. Sin embargo, muchos resultados de investigación en psicología cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las niñas y los niños. Al respecto se señalan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relación con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los niños participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven.
Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias espontáneas que les permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los niños colaboren entre sí, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje.
La participación de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinámicas de relación en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien planea y coordina actividades que propician la adquisición de las competencias mediante la interacción entre pares (en pequeños grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora le permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las niñas y los niños e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos.
En estas oportunidades, los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboración.
4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños
El juego es un impulso natural de las niñas y los niños y tiene manifestaciones y funciones múltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresión de su energía, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias.
En el juego varían no sólo la complejidad y el sentido, sino también la forma de participación: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentración, elaboración y “verbalización interna”), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercanía y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulación y aceptación de las reglas y sus resultados). Los niños recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las niñas y los niños más pequeños practican con mayor frecuencia el juego individual o de participación más reducida y no regulada.
En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos. A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al dar a los objetos más comunes una realidad simbólica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética.
Una forma de juego que ofrece múltiples posibilidades es la del juego simbólico. Las situaciones que los niños “escenifican” adquieren una organización más compleja y secuencias más prolongadas. Los papeles que cada quien desempeña y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y acuerdos entre ellos.
Desde diversas perspectivas teóricas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las niñas y los niños se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atención, imaginación, concentración, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solución de problemas, cooperación, empatía y participación grupal.
En la educación preescolar una de las prácticas más útiles para la educadora consiste en orientar el impulso natural de los niños hacia el juego, para que éste, sin perder su sentido placentero, adquiera además propósitos educativos de acuerdo con las competencias que los niños deben desarrollar.
En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de los niños, como por la orientación de la educadora. Habrá ocasiones en que las sugerencias de la maestra propiciarán la organización y focalización del juego y otras en que su intervención deberá limitarse a abrir oportunidades para que éste fluya espontáneamente, en ese equilibrio natural que buscan los niños en sus necesidades de juego físico, intelectual y simbólico.
b) Diversidad y equidad
5. La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales.
Todas las niñas y todos los niños tienen posibilidades análogas de aprender y comparten pautas típicas de desarrollo, pero poseen características individuales.
Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones socioeconómicas y culturales en las cuales han crecido y viven las niñas y los niños, reclaman una atención especial de las escuelas y las educadoras. Tomar en cuenta esas dimensiones del desarrollo de la infancia y su influencia sobre los procesos cognitivos y lingüísticos, emocionales y de relación social, permite superar una visión de la niñez como un sector homogéneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente construidas.
Una elevada proporción de las niñas y los niños mexicanos pertenecen a familias que tienen bajos niveles de ingreso, consumo y acceso a los servicios públicos, con empleo precario y desfavorables condiciones habitacionales. Con frecuencia, esas dificultades someten la convivencia familiar a fuertes tensiones, en especial a quienes son más vulnerables. Para esas niñas y esos niños, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de logro.
México es un país de múltiples culturas, entendidas como sistemas de creencias y valores, formas de relación social, usos y costumbres, formas de expresión, que caracterizan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un grupo étnico, pero pueden también estar vinculadas con la región de residencia o las formas de vida y trabajo. En los grupos étnicos, una característica central es una lengua materna propia, con grados distintos de preservación y de coexistencia con el español.
El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos humanos y en especial los que corresponden a las niñas y a los niños, en el caso de la educación preescolar. Para que ese principio se realice plenamente, es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad de entendimiento y de empatía hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de aquellas en las que las maestras se han formado.
A partir de esa empatía, la educadora puede compartir la percepción de los procesos escolares que tienen los alumnos y puede incorporar a las actividades de aprendizaje, sin alterar sus propósitos esenciales, elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los niños. Al hacerlo, favorece la inclusión real de los alumnos al proceso escolar y la valoración de los rasgos de su cultura. Esa será la base del conocimiento mutuo de sus alumnos, para que en el aula tenga lugar un verdadero diálogo intercultural.
En suma, al adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconómicas y culturales, el Jardín de Niños puede hacer mucho por la equidad, más allá del simple acceso a la escuela, y para evitar que se generen y consoliden en la educación formas tempranas de discriminación y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida.
6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular.
El artículo 41 de la Ley General de Educación establece que la educación especial procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social; además, plantea que tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propicia­rá su integración a los planteles de educación básica regular. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y demás personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.
El concepto planteado en la Ley General de Educación implica tener presente que los niños y las niñas con discapacidades (intelectuales, sensoriales o motoras) pueden encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las capacidades que poseen.
La escuela y las maestras pueden ejercer una acción determinante para la adaptación y bienestar de estos niños en la medida en que les ofrezcan oportunidades para convivir con otros niños, ampliando su ámbito de relaciones sociales, su autonomía y la confianza en sí mismos; ayuden a combatir actitudes de marginación, que incluso los mismos padres o tutores pueden propiciar, ya sea con la intención de protegerlos o por prejuicios personales y sociales.
La buena disposición de la educadora y de la escuela es esencial para atender a las niñas y los niños con discapacidades, lo que implica un trabajo de apoyo con el grupo escolar, los padres o tutores y la escuela en su conjunto.
La buena disposición es esencial, sin embargo, no es suficiente. Se requiere que las escuelas desarrollen estrategias específicas y su personal reciba orientación, apoyo y capacitación; se requiere asimismo, el establecimiento de una vinculación eficaz con personal e instituciones especializadas.
7. La escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños.
En el proceso de construcción de su identidad, las niñas y los niños aprenden y asumen formas de ser, de sentir y de actuar que son consideradas como femeninas y masculinas en una sociedad. En el tipo de relaciones y prácticas socializadoras que se dan en el medio familiar, las niñas y los niños, desde edades tempranas, empiezan a interiorizar ciertas ideas y pautas de conducta particulares que la familia espera de ellos de acuerdo con su sexo.
Con frecuencia, los adultos actuamos de manera consciente o no a partir de estereotipos y prejuicios que nos han sido transmitidos por generaciones; estos prejuicios se traducen en actitudes que fomentan en las niñas y en los niños comportamientos acordes con nuestras creencias y promueven inequidad y discriminación en la participación, en la expresión de los sentimientos y en la asignación de responsabilidades sociales.
La equidad de género significa que todas las personas tienen los mismos derechos a desarrollar sus potencialidades y capacidades, y a acceder por igual a las oportunidades de participación en los distintos ámbitos de la vida social, sin importar las diferencias biológicas (ser hombre o ser mujer).
Desde esta perspectiva, la educación preescolar como espacio de socialización y aprendiza­je juega un importante papel en la formación de actitudes positivas, de reconocimiento a las capacidades de niñas y niños, independientemente de su sexo. El principio de equidad en este sentido se concreta cuando las prácticas educativas promueven su participación equitativa en todo tipo de actividades. Jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros mo­men­tos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las áreas de trabajo, manipu­lar instrumentos en situaciones experimentales, asumir distintos roles en los juegos de simulación, tomar decisiones y, sobre todo, hablar, expresar ideas en la clase son, entre otras, actividades en las que mujeres y varones deben participar por igual, porque en este tipo de experiencias se fomenta la convivencia, aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboración, a rechazar la discriminación y a asumir actitudes críticas frente a los estereotipos sociales.
c) Intervención educativa
8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender.
El desarrollo equilibrado de las competencias de las niñas y los niños requiere que en el aula exista un ambiente estable. Para ello, se requiere, en primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los niños, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos.
En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estímulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre sí mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso, será más factible que los niños adquieran valores y actitudes que pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participación escolar. Ese sentido de propósito, cuando es alentado por la maestra y compartido por los niños, convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje.
Al participar en esa comunidad, el niño adquiere confianza en su capacidad para aprender y podrá darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto del trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, los niños tienden a considerar que los resultados de una actividad, sean buenos o malos, son resultado de la suerte o de la intervención de otros. Lo deseable es que los niños aprendan gradualmente a mirar con atención su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados. Esa posibilidad está influida por los juicios de la maestra y la interacción en el grupo. Si el niño percibe que al valorar su desempeño y el de sus compañeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptará que la evaluación es una forma de colaboración, que no lo descalifica.
Un ambiente de este tipo estimula la disposición a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Los niños aprenderán a pedir orientación y ayuda y a ofrecerla. Se darán cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible fallar o equivocarse, sin que eso devalúe su trabajo ni afecte su confianza.
9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales.
La planificación de la intervención educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora establecer los propósitos educativos que pretende y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos didácticos y tener referentes claros para la evaluación del proceso educativo de las niñas y los niños de su grupo escolar.
La planificación es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que los niños avancen en el aprendizaje de acuerdo con los propósi­tos planteados. Por ello, no puede ser considerada como una definición rígida e invariable, ya que ni la planeación más minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con los niños. De ahí la necesidad de la apertura a la reorientación y al ajuste, a partir de la valoración que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma.
Las competencias, entendidas sintéticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los demás, son el referente para organizar el trabajo docente.
Una intervención educativa que pretenda favorecer el desarrollo de competencias en los niños requiere tener, como rasgo organizativo, una amplia flexibilidad que le permita a la educadora definir cómo organizará su trabajo docente y qué tipo de actividades realizará.
Para aclarar el sentido de las formulaciones anteriores, es conveniente tomar como ejemplo una actividad típica. Supongamos que la educadora ha decidido trabajar en el campo formativo de Lenguaje y comunicación y que, por el diagnóstico que ha elaborado sobre los niños, considera que es prioritario fomentar su capacidad narrativa. Tiene a su disposición distintas opciones didácticas: puede, entre otras, utilizar como punto de partida la lectura de un libro infantil o puede pedir a uno de sus alumnos que inicie la actividad narrando un suceso que despertó su interés. Antes de seleccionar y diseñar la actividad, tendrá que clarificar ciertas condiciones, por ejemplo, cuál es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narración se referirá a un suceso real o una historia imaginaria más compleja; el grado de heterogeneidad de su grupo para decidir cómo lo organizará; el interés temático que cree más probable en sus alumnos, entre otras. Resueltas estas condicionantes, podrá diseñar y planear la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluará el resultado de su actividad).
Este planteamiento se sustenta en la idea de que no hay un solo método para hacer las cosas, sino que hay muchos recursos y formas de trabajo, que se escogen por su pertinencia y por su utilidad para lograr que los niños aprendan lo que se espera.
Otra cuestión que deberá decidir es la función que realizará durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones será necesaria una mayor presencia y dirección de su parte y en otras será más adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en “la periferia”, pero podrá modificar su función en la actividad de acuerdo con la forma en la cual ésta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella.
10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los niños.
Los efectos formativos de la educación preescolar sobre el desarrollo de los niños serán más sólidos en la medida en que, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen los distintos propósitos formativos propuestos en este programa.
Esta convergencia entre escuela y familia es una antigua y válida aspiración, pero hasta hoy se ha realizado sólo de manera insuficiente y parcial, con frecuencia limitándose a aspectos secundarios del proceso educativo. Es una relación que encuentra en la práctica obstáculos y resistencias, algunos generados por la propia escuela, otros producidos por las formas de la organización y la vida de las familias. Es al personal directivo y docente de los Jardines de Niños a quien corresponde tomar la iniciativa para que esa brecha se reduzca tanto como sea posible. Para lograrlo es necesaria una actividad sistemática de información, convencimiento y acuerdo dirigido no sólo a las madres y a los padres de familia, sino también a los demás miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo a las niñas y los niños.
Un primer objetivo es que las familias conozcan los propósitos formativos que persigue el Jardín y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ahí se realizan para el desarrollo de los niños. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos las que tienen claridad sobre su función educativa. Explicarla es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y las expectativas infundadas en torno a él, desde considerar que los niños sólo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecánicamente tareas de la escuela primaria.
La comprensión de los propósitos del Jardín es la base de la colaboración familiar, empezan­do por asegurar la asistencia regular de los niños a la escuela y extendiéndose a cuestiones de mayor fondo, como la disposición de leer para los niños y conversar con ellos, de atender sus preguntas, apoyarlos en el manejo de dificultades de relación interpersonal y de conducta. En síntesis, creando en los niños la seguridad de que para la familia es importante su participación plena en las actividades del Jardín.
El establecimiento de un acuerdo con cada familia en beneficio del niño exige al personal docente y directivo escolar sensibilidad y tacto, y el reconocimiento de las condiciones socio­eco­nómicas y culturales de la unidad familiar. Debe ser claro que la escuela no pretende enseñar a los padres cómo educar a sus hijos y menos aún suplantarlos en su responsabilidad, y sobre esa base, manejar las discrepancias entre las aspiraciones de la escuela y las creencias y las formas de crianza que son parte de la cultura familiar.
Una cuestión delicada por sus consecuencias es la colaboración económica y a través del trabajo personal que la escuela solicita a las familias. Muchas la prestan con generosidad, pero para otras representa un sacrificio por la precariedad de sus condiciones económicas y por el cúmulo de necesidades que deben resolver. El buen juicio y la solidaridad de educadoras y directivas debe evitar que las familias perciban a la escuela como una fuente de demandas frecuentes e injustificadas, sin relación evidente con el bienestar y aprendizaje de los niños.
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domingo, 13 de julio de 2014

Antecedentes y fundamentos de la obligatoriedad en preescolarLa educación  preescolar en México está regida por la Constitución  Política de los Estados Unidos Mexicanos  y por la Ley General de Educación (1993) entendiendo que esta ultima precisa las atribuciones que le corresponden al Ejecutivo Federal, por conducto de la SEP, y las propias de los gobiernos de los estados en materia de educación, donde es declarada gratuita. Dicha  Ley declara que el nivel preescolar, junto con el de primaria y secundaria, forman parte de la educación básica  que en conjunto abarca un periodo de diez años de escolaridad (uno de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria). Sin embargo la educación preescolar era de carácter no obligatorio como requisito  para ingresar a la educación primaria.
La obligatoriedad se expone a partir de la política educativa del gobierno del presidente Vicente Fox Quezada, con fundamentos en: La Ley de Planeación que  establece que cada Administración  Federal debe formular  su plan sexenal.  En base a esto se formula el Programa Nacional de Desarrollo (PND), del cual se derivan los programas sectoriales. Para el caso del sector educativo, se formuló el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el cual la Secretaría de Educación Pública de México ha emprendido  una línea de política educativa orientada a la atención  de las niñas y los niños menores de 6 años, a fin de mejorar  la calidad del servicio que recibe esta población en el país
Es por ello que nos parece importante exponer cuales son los objetivos estrategias y metas del Programa Nacional de Educación 2001-2006. De los cuales se establecen tres objetivos: cuya consecución deberán contribuir todas las acciones e iniciativas de las autoridades federales, estatales y escolares:
  • Alcanzar la justicia y la equidad educativa,
  • Mejorar la calidad del proceso y logro educativos
  • Transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela.
Estos objetivos abarcan todas las dimensiones del sistema educativo: desde su financiamiento y estructura hasta las prácticas educativas en el aula, incluyendo la definición curricular, los materiales educativos, la formación inicial y permanente de los profesores, la gestión escolar y la evaluación educativa, entre otros aspectos.

Una de las líneas de acción para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad del proceso y el logro educativos) es la articulación de la educación básica, cuyo propósito es establecer un ciclo formativo con propósitos comunes y prácticas educativas congruentes a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. La reforma de la educación preescolar y la educación secundaria forman parte de esta línea de acción .
Debido a ésto, el Partido de Acción Nacional (PAN) presenta al Senado la propuesta de la reforma educativa en preescolar, con tendencia a la política del Presidente Vicente Fox. Esta iniciativa de la reforma educativa en preescolar se inició durante el segundo período de sesiones ordinarias del tercer año de ejercicio de la legislatura LVII, para reformar el artículo 3 y 31 constitucional, de esta forma considerar a la educación preescolar como básica y obligatoria.
Sin duda la iniciativa fue el punto de controversias entre la importancia del preescolar y la implicación de la obligatoriedad en México

Importancia de la obligatoriedad del preescolar

Desde finales del siglo pasado La pedagogía y psicología han investigado, estudiado y demostrado que el niño  establece su personalidad  a la edad de tres y cuarto años. Y que por lo tanto su integración a una buena educación preescolar  le permitirá conocer sus primeras experiencias socializadoras.

La educación preescolar desempeña un papel fundamental en el desarrollo integral y equilibrado de las niñas y niños. Ya que ésta debe promover en los niños la socialización y la efectividad, el desarrollo de las capacidades comunicativas, del pensamiento matemático, el conocimiento del entorno natural y social. El desarrollo físico y psicomotriz, así como la expresión y la apreciación artística, mejorando sus características de espacio de convivencia libre, tolerante y estimulante que contribuya de forma firme al desarrollo integral de los niños .

Ante ésto creemos que no hay nada que discutir y así lo han reflejado todos los que hablan del tema. Sin embargo hablar de obligatoriedad en el campo educativo implica entender el término; en el que se hace referencia tanto a una exigencia moral  como a una imposición social  y a un deber jurídico . Lo que implica un verdadero análisis, en el que se tomen en cuenta todos los factores mencionados, que conlleven a una reforma real entendiendo que reformar es modificar con el fin de mejorar, tema del cual se han establecido las diferentes criticas u opiniones desde la presentación de de la iniciativa para la reforma en preescolar. Pero antes de hablar de dichas opiniones creemos importante mencionar los tipos de instituciones y programas en que se ha operado.

Tipos de instituciones y programas vigentes

La educación preescolar se ofrecido en tres modalidades:
  • General: servicio educativo ofrecido por la SEP, los gobiernos de los estados y los particulares en el medios rural y urbano.
  • Indígena: es impartida por la SEP, a través de la dirección general de educación indígena.
  • Cursos comunitarios: servicios para las localidades que carecen de escuelas de educación preescolar y primaria y que tienen más de 35 niños en edad escolar. Es impartida por jóvenes egresados de secundaria que son formados como instructores comunitarios. Este servicio depende del CONAFE, Organismo descentralizado de la SEP.

Debate sobre la obligatoriedad de la educación preescolar

Uno de los debates más importantes durante el Segundo Periodo de Sesiones Ordinarias del Tercer Año de Ejercicio de la LVII Legislatura, sobre todo por el alcance del tema discutido en torno a la iniciativa en donde el Dip. Jaime Hugo Talancón en representación del grupo parlamentario del PRI manifiestó su acuerdo, pero señaló la urgente necesidad de hacer una revisión exhaustiva de la iniciativa con el fin de superar importantes deficiencias de carácter jurídico y de técnica legislativa contenidas en la misma, y evitar consecuencias negativas de carácter pedagógico y sociológico que supondrían su aprobación en los términos presentados. Una de las correcciones que señalaron respecto a la iniciativa fue: El desarrollo integral que se pretende de los educandos sujetos de la educación preescolar, no depende de que sea obligatoria o no sino de su desarrollo curricular y las condiciones en que ocurra sean adecuados.Creemos que esto es más que evidente y lo podemos constatar en los niveles que  han estado establecidos como obligatorios (primaria y secundaria)  en donde no por ello se han logrado totalmente los  propósitos  que les corresponde. Esto tendría que ver mas con la equidad  de los recursos, entendiendo que equidades dar un trato justo y proporcional . Aunque también ven un lado positivo al pensar que al introducir la obligatoriedad es importante elemento de presión para la ampliación del subsistema, y con ello la siempre deseable posibilidad de que mas niños estén en posibilidad de ser sujetos de una escolaridad mas amplia que les permita mejores condiciones para su desarrollo escolar y personal.
Creemos que es necesario especificar para quien será la presión pues aunque el Estado tiene la obligación de proporcionarla, serán mas lo padres de familia quienes asumirán el compromiso, ante un requisito para poder inscribir a sus hijos en primaria.

No obstante los problemas, se dio luz verde y se aprobó la reforma el 12 de noviembre del 2002 Fue publicada en el Diario Oficial de la Federación.

Decreto referente a la aprobación de la reforma educativa. Poder Ejecutivo. Secretaría de Gobernación

A continuación exponemos los puntos de mayor relevancia en cuanto al tema. Se adicionó al artículo 3o. La educación preescolar, como parte de la educación básica obligatoria. En donde el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar como lo ha hecho con el nivel de primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.

Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares.Se reitero en el artículo 31 la obligación de los padres hacia sus hijos o pupilos a que concurran a las  escuelas públicas o privadas, para  que obtengan la educación desde preescolar y las demás ya establecidas.
La autoridad educativa federal deberá, a la entrada en vigor del presente Decreto, instalar comisiones técnicas y de consulta con las demás autoridades educativas del país que resulten pertinentes, para iniciar un proceso tendiente a la unificación estructural, curricular y laboral de los tres niveles constitucionales obligatorios, en un solo nivel de educación básica integrada.
La autoridad educativa federal deberá, a la entrada en vigor del presente Decreto, instalar comisiones técnicas y de consulta con las demás autoridades educativas del país que resulten pertinentes, para iniciar un proceso tendiente a la revisión de los planes, programas y materiales de estudio, para establecer, en el ejercicio de sus funciones constitucionales, los nuevos programas de estudio de la educación preescolar obligatoria para todo el país, así como preparar al personal docente y directivo de este nivel, de acuerdo a la nueva realidad educativa que surge de este Decreto.
Con el objetivo de impulsar la equidad en la calidad de los servicios de educación preescolar en el país, la autoridad educativa deberá prever lo necesario para dar cumplimiento a lo que dispone el artículo 2o. de la Ley Reglamentaria del artículo 5o. constitucional en materia de profesiones, en el sentido de que la impartición de la educación preescolar es una profesión que necesita título para su ejercicio, sin perjuicio de los derechos adquiridos de quienes a la fecha imparten este nivel educativo.
La educación preescolar será obligatoria para todos en los siguientes plazos: en el tercer año de preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo año de preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el primer año de preescolar, a partir del ciclo 2008-2009. En los plazos señalados, el Estado mexicano habrá de universalizar en todo el país, con calidad, la oferta de este servicio educativo.
Los presupuestos federal, estatales, del Distrito Federal y municipales incluirán los recursos necesarios para: la construcción, ampliación y equipamiento de la infraestructura suficiente para la cobertura progresiva de los servicios de educación preescolar; con sus correspondientes programas de formación profesional del personal docente así como de dotación de materiales de estudio gratuito para maestros y alumnos. Para las comunidades rurales alejadas de los centros urbanos y las zonas donde no haya sido posible establecer infraestructura para la prestación del servicio de educación preescolar, las autoridades educativas federales en coordinación con las locales, establecerán los programas especiales que se requieran y tomarán las decisiones pertinentes para asegurar el acceso de los educandos a los servicios de educación primaria.
Respecto al decreto, analizaremos las diferentes reacciones que provocó la aprobación de la reforma educativa en preescolar

Reacciones ante la obligatoriedad de la educación preescolar

En primer lugar tomamos en cuenta los comentarios de observatorio Ciudadano de la Educación en uno de sus comunicados, en donde halagan la importancia que los legisladores conceden ahora a la educación preescolar, pero señalan que se equivocaron al reformar tan apresuradamente la obligatoriedad del preescolar, dejándose influenciar por una popularidad de la universalización sin considerar las implicaciones de lo que aprobaban . Pues creen que el asunto debió ser analizado en su complejidad.Por ello tomamos como primer punto  una de las consideraciones que debieron ser tomadas en cuenta  según Observatorio como lo es: Tomar conciencia de que los diseños curriculares de una preescolar de tres grados están aún muy poco desarrollados, y que una modalidad tan escolarizada puede ser motivo de abandono.
Lo que para nosotros significa uno de los errores más grandes entendiendo que los diseños curriculares se refieren a los planes de estudio  que debieron ser diseñados antes de la reforma como parte del elemento de planeación.
Resaltan que se pudo haber estudiado la posibilidad de impulsar otro tipo de programas educativos de amplia cobertura, aprovechando estrategias no formales.
Aquí podríamos aplicar el dicho popular: los hechos son más que las palabras o para el caso más que los papeles.
De tal manera que esta reforma puede convertirse como todas las anteriores, o sea en un ideal filosófico.
De esta manera nos salta la duda, ¿Cual fue la verdadera intención de establecer la obligatoriedad del preescolar?, ¿Será acaso que solo fueron puros protagonismos de las personas que lo propusieron?, para que al termino del periodo se diga que realmente han trabajado. Y  por parte de los  legisladores de una falta de ética en su trabajo, pues no se dieron a la tarea de investigar más las necesidades y consecuencias que traería consigo la reforma.
Por último creen que debieron: Calcular en toda la dimensión la carga financiera adicional de la medida aprobada.
De tal manera que a nosotros nos pareció relevante retomar este punto pues si bien no se han podido solventar los problemas de primaria y secundaria siendo parte de la educación básica anterior, ¿como pretenden ahora cubrir  la demanda de la obligatoriedad del preescolar? ¿Será acaso que preescolar formara parte de una educación básica con grandes deficiencias?
Por eso coincidimos con el punto de vista del presidente de la Asociación Educación y Cambio al expresar: La reforma a la educación preescolar es favorable en cuanto al cambio de la curricular, pero no en cuanto a su obligatoriedad que debería ser aplazada, porque hace falta una política educativa, maestros, e inversión que las respalde.

Ante esto creen que uno de los riesgos serán la posibilidad de que a falta de oferta de colegios preescolares, se saturen las aulas, aún cuando no se puede atender a más de 25 o 30 niños en un grupo, y más que ayudar al buen desarrollo del niño, lo afectaría. Aquí hacemos un paréntesis por que creemos que este punto es  fundamental considerarlo, si de verdad se quiere lograr la calidad de la educación en cualquier nivel. Pues hablar de calidad significa como primera instancia valorar al sistema educativo y en segundo momento se estima la calidad del servicio que deben ofrecer las instituciones . En ambos casos la calidad de la enseñanza se imparte estableciendo los parámetros entre los objetivos programados y los alcances de los mismos, lo cual podría significar el primer fracaso de la reforma, pues según su propósito es la buena integración de educación preescolar que le permitirá al niño conocer sus primeras experiencias sociabilizadoras y demás ventajas que ya se han considerado.

Como segunda consecuencia, dijo Ramírez, se encuentra la necesidad de capacitar a las educadoras que ya están ejerciendo y que trabajaban con un método y programa distinto. Aquí solo podemos agregar que indudablemente esta necesidad es imperante en todos los niveles y para todos los tiempos.
Por último en cuanto al texto consideramos importante el comentario respecto a la cantidad de niños que  no van al preescolar por falta de oferta educativa o por su situación personal, por ejemplo cuando viven alejados de las zonas escolares o cuando las madres trabajan.
Más que hacer un análisis sobre esto presentamos el testimonio de quienes lo percibe esta situación de forma directa como lo explica   Leticia Chávez, vocera de la Compome (Coordinación Popular de Madres Educadoras) las cuales han emprendido centros de apoyo para las madres trabajadoras. Las cuales notan como riego El deterioro  de la calidad de vida  de las mujeres con niños pequeños  porque tendrán que dejar de trabajar para  ir a llevarlos tres horas a la escuela o buscarse un empleo de menos tiempo e ingresos y que no les genera  prestaciones sociales. Y todo ello, asegura, por generar políticas sin visión de género.
Que además agrega: En México de acuerdo con datos oficiales, 40 por ciento menores de cinco años viven en hogares de menos ingresos y el 22 por ciento de los hogares urbanos están jefaturados por mujeres .

Declaraciones de la SEP

Son tantas las implicaciones que lleva consigo la reforma, que la misma Subsecretaría de Educación Básica  a un año de que entrara en vigor  esta medida detecto que este nivel educativo, que atiende en la actualidad a más de 3 millones de niños, esta operando con  materiales  didácticos inadecuados, escasa preparación docente , saturación de grupos e infraestructura precaria.

El subsecretario Lorenzo Gómez Morín reconoce que el reto es grande y aclara que no van ampliar la cobertura por la vía escolarizada, pues no se tienen ni escuelas ni maestros suficientes.
De esta manera corroboramos lo que hemos comentado sobre las reacciones y creemos que es irresponsable  que a un año se reconozcan estos problemas, cuando debieron ser considerados desde antes de la iniciativa.

Además el hecho de que no se opere de forma escolarizada, para todos, puede significar una gran desigualdad social. Pues no se puede comparar la atención que se imparte en una escuela establecida con maestros preparados , a la que se dará en los centros comunitarios dirigidos por jóvenes capacitados en tan solo un mes y por padres que con buenas intenciones apoyan pero sin una preparación pedagógica. De esto ya se había advertido en el debate de la iniciativa donde se había expresado que no se contaba con el personal docente  y no se podría pensar en seguir sustituyendo lo que entendemos  por preescolar, con los cursos comunitarios del CONAFE que son la mayor parte de la extensión en cobertura que se ha generado últimamente ( y  se informa en las estadísticas), sin que corramos el riesgo de legitimar a la educación como un medio de diferenciación social y no como el gran igualador que ha permitido el liberalismo progresista de los últimos siglos.

Además dice, falta capacitación y actualización de las educadoras, ante la ausencia de mecanismos  y esquemas que permitan la permanente  revisión de sus capacidades.
Con todo esto podemos visualizar que los problemas son graves y demuestran la desición .apresurada al establecer la obligatoriedad a demas de la lentitud de la secretaría de educación al no darle la importancia necesaria desde los principios de iniciativa.

La SEP explica palnes para llevar a cabo la obligatoriedad

El subsecretario de educación básica además de exponer el caos que detectaron en la educación preescolar a través de su investigación, también explico los planes que van a emprender con la intención de abarcar  la mayor cantidad de niños para su ingreso a preescolar en su primer plazo. Aclarando  que es un costo  que van a plantear  por que de otra forma, se va a tener una reforma de papel.

El plan contempla:
  • Se recurrirá a asociaciones, he incluso al apoyo de padres de familia, como ocurre en los jardines comunitarios  que se manejan con madres de familia o asociaciones civiles.
  • Sobre la regularización  de los planteles privados, dio a conocer  que la dependencia preparara ya una reglamentación  para que todas estas escuelas  cumplan con los requerimientos para brindar el servicio, aunque su cumplimiento se hará de manera gradual para que estén en condiciones de lograrlo para el 2004. En torno a la capacitación y actualización de las educadoras se planteo que se abrirá un proceso de nivelación  y capacitación de los maestras, ya que algunas no cuentan con el grado de licenciatura en educación preescolar, y otras solo tienen normal preescolar.
  • Se va a trabajar en un proyecto especial de actualización  con las educadoras. Habrá reuniones por zona escolar, municipios, estados, regiones, por modalidades del servicio, para que en abril o mayo  de 2004 tengan ya el nuevo programa de educación preescolar. De los recursos se espera que el congreso de un apoyo adicional.

Acciones concretas según la SEP

La SEP convocó a preescolares particulares a obtener su reconocimiento antes del inicio del La ciclo 2004- 2005. Ya que en su plan hablaban de  preparar un reglamento del cual se consideraron los puntos ya establecidos en el Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades, pero deberán cumplir los requisitos que la propia ley establece para obtener reconocimiento de validez oficial de estudios.

En virtud de que la educación preescolar no constituía un requisito para el ingreso a la educación primaria muchos particulares prestan el servicio sin contar con ese reconocimiento.
Con el establecimiento de la obligatoriedad de la educación preescolar los particulares que se dispongan a continuar la prestación del servicio están obligados a obtener autorización, para lo cual deberán reunir los requisitos fijados por la Ley: observancia del plan y los programas de estudio, además de contar con instalaciones adecuadas y personal con el perfil profesional necesario.
Aquí resaltamos  que lo único distinto de la incorporación de los particulares es  que están obligados a obtener  la autorización  para poder seguir prestando sus servicios  pero esta obligación será progresiva.
Así que pensamos que la medida de la reforma educativa en preescolar tiene  una tendencia favorable para el factor de la educación privada, lo que puede significar  la des-obligación del Estado de impartir educación para todos.
En cuanto a los programas compensatorios que van ayudar para que se lleve a cabo esta reforma se esta viendo un gran entusiasmo por parte del CONAFE  ya que se anuncio una reunión en donde ya se tienen convenios con la organizaciones de estados Iberoamericanos, que pretenden enfocar de al cambio de su programa para fortalecer institucionalmente los apoyos de la gestión esta reunión así como obtener recomendaciones de los especialistas que podrán enriquecer las decisiones en política educativa en este rubro para reorientar el combate al rezago educativo.
Los Programas Compensatorios son el cumplimiento por parte del Estado mexicano de una obligación establecida en la Ley General de Educación , en su artículo 34, la cual establece que mientras exista rezago educativo en el país, se tendrán que emprender acciones de carácter compensatorio. Ya que en el articulo 34 se estipula que el Ejecutivo Federal deberá apoyar a las regiones con mayor rezago educativo, pero no igual que a todos los estados sino con recursos específicos, en donde tendrá que celebrar convenios con los antes mencionados para tratar de reducir dichos rezagos educativos.
En donde sentimos que el Gobierno Federal debería de apoyar a los padres de familia, jardines comunitarios y a las asociaciones civiles que se preocupan por tratar de revertir el rezago educativo existente, y que no cuentan con los recursos económicos para hacer mas de lo que ya realizan.
El director general de investigacion Educativa, Jesús Álvarez Gutiérrez, afirmo que la SEP tiene recursos para crear cinco mil plazas adicionales pára la educacion preescolar, por lo que se asegura la cobertura en este nivel educativo del cien por ciento de los niños de cinco años en todas las entidades del país, para ello en el ciclo escolar 2004 2005  todos los niños de cinco años deberan ingresar al tercer grado de preescolar sin ningun requisito previo lo unico que tiene los padres de familia es demostrar que los niños cuentan con la edad pertinente .

Aquí no podemos hacer un análisis pues en realidad no podemos asegurar lo que se dice si no hasta que se lleve acabo y se den los elementos para desarrollar una investigación de los resultados de la reforma. El 29 de febrerode 2004 Se publicaron los avances de la propuesta de reforma curricular de la educación preescolar en donde resaltan que ya cuentan con 14 principios pedagógicos de una intervención eficaz de los que han contribuido, además de seis estrategias metodologicas (tales como el juego, la producción de textos, la observación del entorno, fenómenos naturales, entre otras), y seis campos formativos. Estos últimos son: Desarrollo personal y social; Lenguaje y Comunicación; Pensamiento Matemático; Exploración y conocimiento del mundo; Expresión y Apreciación artística; Desarrollo físico y cuidado de la salud.

Además que aclaran que el nuevo programa de educación preescolar entrara en vigor en todas las modalidades de este nivel para el ciclo escolar  2004-2005, una vez que se publique en el diario oficial de la federación.
Nos llama la atención esta  publicación porque estamos a dos meses de que entre la obligatoriedad del preescolar y no se ha publicado el documento del nuevo programa. Y sólo sabemos que probablemente se publique hasta el 2005.

Conclusiones

La investigación nos da respuestas a nuestras primeras preguntas administrativas, como lo son ¿Se cuenta con la infraestructura suficiente para cubrir con la demanda?, ¿Cuentan con el personal docente?, ¿Se cuenta con un programa real para su aplicación? Lamentablemente encontramos como respuesta a estas preguntas un rotundo no pues, esto se respalda con los comentarios sobre las reacciones de la reforma y las investigaciones realizadas por la propia SEP a un año de ser aprobada la reforma educativa. En la que se menciono que se trabaja en este nivel en una situación precaria, no existe la suficiente infraestructura, no se cuenta con el suficiente personal docente.

En cuanto a las  preguntas de que si existe un programa real para su aplicación encontramos como respuesta que solo se han publicado avances sobre la curricular a demás que menciona que será aplicara hasta que sea publicado en el Diario Oficial de la Federación lo cual hasta la fecha no ha sucedido.
De la pregunta, ¿Se buscara apoyo para cubrir la demanda? La respuesta es si y lo especifica en sus plan de cubrir la demanda o con la modalidad de Programas Compensatorios como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
¿Como se aplicará la obligatoriedad para las regiones que están desprotegidas? La respuesta es: solamente se va ha aplicar la obligatoriedad en las zonas que exista la oferta educativa.
Y por último en lo que corresponde a lo administrativo nos hicimos la pregunta ¿Qué papel van a jugar las escuelas privadas? Estas sólo fueron sometidas a obtener la autorización para poder seguir dando el servicio educativo, púes en cuanto asus requisitos ya sea establecido en el artículo tercero de la Constitución y en la Ley General de Educación.
Además como lo desarrollamos en el análisis, ante la falta de escuelas públicas se recurrirá a estas para cumplir con la obligatoriedad que los padres tendrán que asumirlo cual podría significaran beneficio para ellos. Pedagógicamente nos dimos cuenta que no se contaba con un programa real que cubriera con las necesidades que tiene el infante a esta edad. El cual todavía está en fase de proyecto.
En cuanto a los docentes la mayor parte no cuentan con la preparación adecuada, pues algunos solo cuentan con educación básica en preescolar  y esto en los mejores de los casos, cuando se ha considerado que es importante que tengan la preparación de Licenciatura en Educación Preescolar.
Referente a sí se cuenta con un programa de apoyo para la gente que participaran en el proceso de enseñanza en preescolar; si pero lamentablemente será solamente con cursos de capacitación lo que pone en duda la calidad que se pretende alcanzar.

De esta manera concluimos que la educación preescolar ha adquirido su importancia desde hace tiempo y ha sido considerada como parte de educación básica sin ser obligatoria pero se ha descuidado por más de una década. Se retoma su importancia con una reforma mal diseñada desde sus principios de iniciativa no obstante se aprueba, y provoca reacciones mayormente negativas en las que se cuestionan sus propósitos, en un reconocimiento de la propia Subsecretaria de Educación Básica mediante la investigación que realizaron a un año después de haber sido la reforma en educación preescolar y donde se detectó todo un  caos en el que se ha desarrollado de este nivel. Lo que nos hace  concluir que se a actuado con  irresponsabilidad por parte de los que la propusieron de los que aprobaron la Reforma de Educación en Preescolar, siendo esta portadora de desigualdad social. Lo que nos hace suponer que por lo menos a corto plazo no va existir una solución, pues para empezar consideran desarrollar gradualmente y dejando la interrogante de que puede ser parte de una Educación Básica con grandes deficiencias.

Esta reforma tiene implicaciones de gran trascendencia para el futuro de la educación preescolar; algunas son evidentes, otras lo son menos. Pero lo ciertamente las obligaciones del estado ya están establecidas por lo cual se espera que se cumpla con tales cosas.
En donde antes de la reforma, se asumía que era obligación del Estado ofrecer educación preescolar ahí donde existiese demanda.  Sin embargo, la asistencia de niñas y niños a este servicio era, en realidad, optativa para padres o tutores. Como ya lo hemos comentado. Con la reforma del Artículo 3° de la Constitución. Podemos percibir las obligaciones del Estado que traen consigo al aceptarse la Reforma Educativa en preescolar, y compromisos con las Instituciones existentes en este nivel. Las que no sólo vendrían siendo la de impartir este nivel de forma gratuita, si no el de construir, ampliar y equipar la infraestructura suficiente para cubrir con la demanda, así como formar al personal docente y generar materiales de estudio gratuito. Según lo establecido en el decreto de aprobación a la reforma en preescolar antes citado.

Bibliografía

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Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Ley de Planeación
Proyecto de Decreto que reforman los artículos 3º y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos. Asamblea  del Senado de la República, 13 de diciembre de 2001.
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Diccionario de las Ciencias de la Educación, Gil Editores, libros para profesores.
Debate sobre la obligatoriedad de la educación preescolar durante el Segundo Periodo de Sesiones Ordinarias del Tercer Año de Ejercicio de la LVII Legislatura
Diario Oficial de la Federación 12 de diciembre del 2002
Observatorio ciudadano, Comunicado 103, Obligatoriedad del preescolar, una decisión equivocada
Cuestionable posición de la SEP Julio 12, 2003.
LOPEZ  Erika,  PIDEN DIFERIR LAS NORMAS DE PREESCOLAR, disponible en: htt: // www. Grupo Reforma, Por, Cd de México, México 23 mayo 2004.
RUIZ Miriam, Afectará reforma educativa a miles de Centros Comunitarios, Cimac, México DF.
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